Aleksandra Lipińska - ...

[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Aleksandra Lipiķska
Rehabilitacja logopedyczna maÿego
dziecka z wadĨ sÿuchu
Maþe dzieci, szczeglnie w wieku od 0 do 3 lat, ze zdiagnozowanĢ wadĢ
sþuchu rzadko trafiaþy jeszcze do niedawna do gabinetw surdologopedycz-
nych. W ciĢgu ostatnich lat sytuacja ta nieco ulegþa zmianie. Do Specjalistycz-
nej Poradni Rehabilitacji Dzieci i MþodzieŇy z wadĢ Sþuchu Polskiego ZwiĢz-
ku Gþuchych, w ktrej pracujħ jako logopeda, coraz czħĻciej zgþaszajĢ siħ
rodzice kierowani przez specjalistw z OĻrodkw Audiologicznych z dzieęmi
kilkunasto- a nawet kilkumiesiħcznymi. Najmþodszy mj pacjent miaþ 4,5 mie-
siĢca.
Dziħki temu moŇliwe staþo siħ wczesne wprowadzenie wychowania sþu-
chowo-werbalnego, ktre wykorzystujĢc i rozwijajĢc resztki sþuchowe dziecka
prowadzi do rozwoju jego jħzyka oralnego, a tym samym daje mu szansħ na
peþnĢ komunikacjħ z wiħkszoĻciĢ spoþeczeıstwa. Wychowanie sþuchowo-
werbalne jest tym rodzajem terapii, ktry zalecam w przypadku dzieci z wadĢ
sþuchu rodzicw sþyszĢcych bĢdŅ dzieci znajdujĢcych siħ w Ļrodowisku rodzin-
nym, w ktrym sĢ osoby mogĢce uŇyę tej metody. Sytuacja komplikuje siħ, gdy
mamy do czynienia z rodzinĢ osb gþuchych, posþugujĢcych siħ jħzykiem mi-
gowym jako podstawowym, a czasami jedynym Ļrodkiem komunikacji. Ww-
czas podejĻcie do procesu rehabilitacji musi byę znacznie zmodyfikowane.
PoniewaŇ jednak wiħkszoĻę dzieci przychodzĢcych na zajħcia logopedyczne
wywodzi siħ z rodzin sþyszĢcych, moŇliwe jest objħcie ich przedstawionĢ w artykule
terapiĢ.
Metoda wychowania sþuchowo-werbalnego stopniowo wkraczaþa do gabi-
netw surdologopedycznych, aŇ zadomowiþa siħ w nich na dobre. Staþo siħ to moŇliwe
dziħki nowoczesnym metodom diagnozowania sþuchu. MyĻlħ tu o tzw.
obiektywnych metodach elektrofizjologicznych, ktre moŇliwe sĢ do zastoso-
wania tuŇ po urodzeniu siħ dziecka. Badanie moŇe odbywaę siħ we Ļnie fizjolo-
gicznym bĢdŅ farmakologicznym, bez koniecznoĻci Ļwiadomego udziaþu w nim
maþego pacjenta. WczeĻnie wykryty ubytek sþuchu moŇe zostaę optymalnie
wyrwnany zarwno pod wzglħdem iloĻciowym Î wysokiej klasy aparaty sþu-
chowe uzyskujĢ moc wyjĻciowĢ dla dŅwiħkw mowy nawet do 130 dB, jak i
jakoĻciowym Î dŅwiħki wzmacniane sĢ intensywniej w paĻmie mowy, charak-
ÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎ
Rewalidacja nr 1/1997
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
11
terystyka czħstotliwoĻci aparatw sþuchowych zostaje precyzyjnie dostrojona
do indywidualnego ubytku sþuchu, a systemy regulacji wyjĻciowej nie dopusz-
czajĢ do przekroczenia progu blu. Przy takim komforcie aparatowania jedynie
nieliczne dzieci nie uzyskujĢ znacznych korzyĻci z klasycznych protez sþucho-
wych, a i w takich przypadkach istnieje moŇliwoĻę zastosowania innego ro-
dzaju aparatu sþuchowego - implantu Ļlimakowego. Tak wiħc bardzo niewielka grupa
dzieci pozostaje faktycznie w Ļwiecie ciszy.
WþaĻciwie dobrane protezy sþuchowe, ktre otrzymaþo dziecko, powodujĢ,
Ňe mamy przed sobĢ niemowlħ niecaþkowicie pozbawione moŇliwoĻci odbioru
dŅwiħkw, ale jedynie z ograniczonĢ ich percepcjĢ. Dla mnie jako logopedy,
ktry kilka najbliŇszych lat poĻwiħci na kierowanie rozwojem jħzyka dziecka,
wiedza ta ma priorytetowe znaczenie, poniewaŇ moim zadaniem jest takie po-
kierowanie rehabilitacjĢ, aby te ograniczenia w maksymalnym stopniu zniwe-
lowaę. Od mojej umiejħtnoĻci szybkiego pozytywnego nastawienia rodzicw
do wychowania sþuchowego zaleŇeę bħdzie w duŇym stopniu przebieg terapii, a
takŇe jej efekt koıcowy.
W pierwszych kontraktach z rodzicami maþego pacjenta informujħ ich, Ňe
najcenniejszym narzħdziem terapeutycznym, ktre posiadajĢ, jest ich gþos. Na-
rzħdzie to jest dostħpne w kaŇdej sytuacji. Jego stosowanie nie wymaga dodat-
kowych staraı ze strony rodzica.
Badania naukowe ostatnich lat dowiodþy, Ňe im szybciej niemowlħ z wadĢ
sþuchu zostanie objħte opiekĢ specjalistycznĢ, tym wiħksze sĢ szanse na wy-
rwnanie istniejĢcych deficytw poprzez wykorzystanie plastycznoĻci dzieciħ-
cego mzgu. DziĻ wiemy juŇ, Ňe procesy waŇne dla dojrzewania drg i oĻrod-
kw sþuchowych, warunkujĢcych prawidþowĢ percepcjħ, zachodzĢ przeciħtnie
do koıca pierwszego roku Ňycia, a rzadziej nieco dþuŇej.
Co prawda przyjmuje siħ, Ňe rozwj sþuchu (dojrzewanie i uczenie siħ)
trwa od 12 tygodnia ciĢŇy do 10 roku Ňycia, jednak jego faza krytyczna wystħ-
puje do 18 miesiĢca Ňycia dziecka, kiedy to pobudzanie Ļlimaka silnymi bodŅ-
cami sþuchowymi moŇe poprawię sþyszenie (Lwe 1995). JeĻli z jakichĻ powo-
dw "zgubimy" ten okres, nie dojrzejĢ w peþni struktury, ktre odpowiedzialne
sĢ za wszystkie elementy prozodyczne mowy.
Dlatego rozpoczynam jak najwczeĻniej stymulacjħ resztek sþuchowych,
uŇywajĢc do tego celu gþosu i posþugujĢc siħ nim zgodnie z zasadĢ etapw Roz-
wojowych jħzyka w procesie komunikacji werbalnej. Co to praktycznie ozna-
cza? OtŇ w okresie niemowlħcym matka zwracajĢc siħ do dziecka instynktow-
nie zmienia prozodiħ mowy. Mwi do niego gþosem podniesionym, w wolny
tempie i z mocniejszym ni+ zwykle akcentowaniem. To ona przebywa z dziec-
kiem najczħĻciej i najbliŇej i dlatego gþos matki, jej melodyjny, wrħcz Ļpiewny
ÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎ
Rewalidacja nr 1/1997
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
12
sposb mwienia do dziecka jest Ļwietnym stymulatorem rozwoju jego sþuchu.
W warunkach fizjologicznego rozwoju sþuchu dziecko najpierw krzyczy, pŅ-
niej gþuŇy (znawcy przedmiotu twierdzĢ, Ňe sĢ to mimowolne wokalizacje), a
potem gaworzy. Pojawienie siħ gaworzenia to bardzo waŇny moment dla przed-
sþownego rozwoju jħzyka. Gaworzenie jest traktowane jako Ļwiadome opero-
wanie gþosem i w zwiĢzku z tym jego wystħpowanie daje moŇliwoĻę wykony-
wania rŇnych ęwiczeı. W tym wþaĻnie niezwykle istotnym dla rozwoju mowy
okresie matka w kaŇdej sytuacji powinna zauwaŇaę dŅwiħki produkowane przez
dziecko i powtarzaĴ je oraz proponowaę nowe dŅwiħki do naĻladowania, ktre
stajĢ siħ moŇliwe dziħki kolejnemu etapowi rozwoju mowy, czyli echolalii.
Takie postħpowanie matki oznacza ciĢgþĢ stymulacjħ dziecka do uŇywania gþosu.
Bez uŇywania gþosu, bez zabaw tonacyjnych, bez sþuchania i czucia wþa-
snej fonacji, czyli bez asocjacji audytywno-motorycznej uczenie siħ jħzyka w
naturalny sposb jest niemoŇliwe.
U dziecka z nie uszkodzonymi zmysþami rozwj mowy przebiega dla ro-
dzicw wþaĻciwie niezauwaŇalnie. Okres melodii, czyli tzw. okres przygodo-
wawczy do rozpoczħcia mowy, koıczy siħ po dwunastu miesiĢcach Ňycia peþnĢ
gotowoĻciĢ do naĻladowania mowy osb dorosþych.
Opiekunowie dziecka z wadĢ sþuchu czekajĢ czasami wiele miesiħcy na je-
go pierwsze reakcje sþuchowe, na Ļwiadome uŇycie gþosu i pierwsze sþowa. To,
co inne dzieci wykonujĢ automatycznie, dzieci z wadĢ sþuchu mogĢ osiĢgnĢę
dziħki intensywnej i Ļwiadomej pracy rodzicw. Staram siħ przygotowaę rodzi-
cw do takiego wysiþku i wyrobię w nich postawħ akceptujĢcĢ nawet bardzo
drobne osiĢgniħcia. JeĻli majĢ podjĢę trud dziaþaı dþugofalowych, þatwiej im
bħdzie robię to majĢc wyraŅnie okreĻlone cele czĢstkowe, po zrealizowaniu
ktrych na koıcu trudnej drogi moŇe czekaę kontakt werbalny z dzieckiem jako
nagroda za poniesiony wysiþek.
CzĢstkowym etapem prowadzĢcym do wymienionego celu jest pojawienie
siħ umiejħtnoĻci koncentracji uwagi na dŅwiħkach, czyli ĻwiadomoĻę dŅwiħku
oraz lokalizacja Ņrdþa bodŅca dŅwiħkowego. Do uzyskania tej umiejħtnoĻci
prowadzi prosta droga - otŇ rodzice podajĢ dziecku do þŇeczka zabawki
dŅwiħkowe (rŇnego rodzaju grzechotki), nastawiajĢ urzĢdzenia grajĢce (radio,
magnetofon), okazujĢ sþownie radoĻę i manifestujĢ mimikĢ swoje zadowolenie
ze sþyszenia dŅwiħku. ņywo reagujĢ na np. klakson auta czy szczekajĢcego psa.
JednoczeĻnie kierujĢ uwagħ dziecka na bodziec dŅwiħkowy, a w nagrodħ za
jego wysþuchanie pokazujĢ mu, co byþo powodem tego czy innego odgþosu.
W otoczeniu naszym jest wiele przedmiotw, ktre mogĢ sþuŇyę nam po-
mocĢ w uwraŇliwianiu dziecka na bodŅce dŅwiħkowe. MoŇe to byę dzwonek
telefonu, gong zawieszony na drzwiach, domofon, mikser i inne "burczĢce"
ÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎ
Rewalidacja nr 1/1997
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
13
urzĢdzenia domowe typu pralka, odkurzacz, sokowirwka, minutnik do jajek
czy budzik, ktrymi moŇna bawię siħ z dzieckiem w sposb celowy (jest
dŅwiħk Î nie ma dŅwiħku). KaŇdĢ sytuacjħ domowĢ polecam do wykorzystania
jako sytuacjħ dŅwiħkowĢ. Zanim podamy dziecku jedzenie, moŇemy gþoĻno
przestawiaę garnki, talerze itp. czy zagotowaę wodħ w czajniku z gwizdkiem, a
przed kĢpielĢ gþoĻno nalewaę wodħ do wanny - przykþady moŇna by mnoŇyę.
UstawiajĢc blisko urzĢdzenie wydajĢce dŅwiħki lub siadajĢc z dzieckiem w
pewnej odlegþoĻci od niego, rodzic po wydarzeniu dŅwiħkowym wsplnie z
dzieckiem "odkrywa" z wielkĢ radoĻciĢ miejsce, z ktrego dobiega haþas. W ten
sposb powstaje odruch lokalizacyjny.
W kontaktach z rodzicami podkreĻlam, Ňe najwaŇniejsze w tym procesie
jest systematyczne i konsekwentne przyzwyczajanie dziecka do Ļwiata dŅwiħ-
kw aŇ do momentu peþnego opanowania danej umiejħtnoĻci, czyli do chwili,
gdy reakcje sþuchowe dziecka stanĢ siħ odruchowe. I nie jest waŇny rodzaj
dŅwiħku, lecz jedynie zauwaŇenie dŅwiħku przez dziecko. Identyczne ęwiczenia
naleŇy przeprowadzaę wykorzystujĢc rŇne odgþosy wydawane przez domow-
nikw. UŇywanie w kontaktach z dzieckiem rŇnych dŅwiħkw i kierowanie na
nie jego uwagi, czyli poszukiwanie Ņrdþa dŅwiħku, doprowadzi do wykryw-
ania, a nastħpnie rŇnicowania tych odgþosw. I to jest kolejny, czĢstkowy etap
prowadzĢcy do celu gþwnego. Dziecko sþyszĢc szczekanie psa poszukuje go w
otoczeniu, a przelot samolotu powoduje podnoszenie oczu do gry w celu od-
nalezienia Ņrdþa dŅwiħku. Szczegþowy opis ęwiczeı wymienionych umiejħt-
noĻci sþuchowych odnajdujemy w pracach propagowania wychowania sþucho-
woÎwerbalnego (Gralkwna, HoþyĻnka 1993; Lwe 1983; Lwe 1995; Csanyi
1994) i tam Paıstwa odsyþam po konkrety.
A. Lwe twierdzi, Ňe jeĻli ęwiczenia byþy skuteczne, dziecko z wa-
dĢ sþuchu bħdzie:
Î zwracaþo uwagħ na bodŅce dŅwiħkowe,
Î zwracaþo uwagħ na rŇnice miħdzy nimi,
Î odpoznawaþo przedmioty i wydarzenia po ich odgþosach, ostrzegane
przez powstajĢce odgþosy,
Î wykorzystywaþo zdolnoĻę sþyszenia do percepcji jħzyka,
Î wykorzystywaþo zdolnoĻę sþyszenia do kontrolowania wþasnej mowy.
Wszyscy rodzice dzieci, ktre prowadzħ omawianĢ metodĢ otrzymujĢ ode
mnie nastħpujĢcĢ informacjħ:
Î kierujcie Paıstwo uwagħ dziecka na istniejĢce juŇ dŅwiħki, ktre mo-
Ňemy okreĻlię jako naturalne dŅwiħki otoczenia (np. odgþos deszczu, szum
wody pþynĢcej z kranu),
ÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎ
Rewalidacja nr 1/1997
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
14
Î stwarzajcie sami sytuacje dŅwiħkowe Î mam tu na myĻli prowokowa
nie zabaw i czynnoĻci dŅwiħkowych,
Î oraz korzystajcie z dŅwiħkw wytwarzanych przez samo dziecko, wy-
nikajĢcych z jego aktywnoĻci.
MyĻlħ, Ňe rodzicom þatwiej jest wykorzystywaę w ęwiczeniach z dzieckiem
juŇ istniejĢce dŅwiħki Î jeĻli oczywiĻcie sami nauczĢ siħ ich wysþuchiwaę. Ta-
kim naturalnym, a jednoczeĻnie podstawowym do rozwoju percepcji sþuchowej
i jħzyka Ņrdþem dŅwiħku jest mowa ludzka, ale wþaĻciwe jej stosowanie w
kontaktach z niesþyszĢcym dzieckiem przysparza opiekunom najwiħcej proble-
mw. Dlatego bardzo duŇo energii poĻwiħcam na przygotowanie rodzicw do
kreowania kontaktu jħzykowego, czyli na przygotowanie ich do prowadzenia
rozmw z dzieckiem. Rozmowħ z niemowlħciem sþyszĢcym rodzice, a szcze-
glnie matki, prowadzĢ instynktownie. W momencie otrzymania informacji o
wadzie sþuchu ich dziecka milknĢ. I oto nastħpuje sytuacja paradoksalna.
Dziecko, ktre powinno byę otaczane bodŅcami dŅwiħkowymi czħsto i w spo-
sb ciĢgþy, zostaje ich niemalŇe caþkowicie pozbawione.
MyĻlħ, Ňe wielkĢ pomocĢ dla dziecka byþoby powiadomienie jego rodzi-
cw, przez lekarza diagnozujĢcego u niego wadħ sþuchu, o natychmiastowej
koniecznoĻci stymulacji dŅwiħkami, zanim maluch otrzyma peþnĢ diagnozħ i
aparaty i zanim trafi do logopedy, co z reguþy nastħpuje kilka tygodni po dia-
gnozie. Czas, w ktrym dla dziecka z wadĢ sþuchu nic siħ nie dzieje, jest jego
wrogiem.
Gdy wiħc milczĢcy wobec wþasnego dziecka rodzice pojawiajĢ siħ w gabi-
necie surdologopedycznym, staram siħ skrtowo i przystħpnie wyjaĻnię im,
jak przebiega rozwj mowy jako Ļrodka komunikacji spoþecznej, od nieĻwiadom-
mych wokalizacji do peþnego kontaktu jħzykowego. Omawiam warunki, ktre
muszĢ zaistnieę, aby pojawiþ siħ proces porozumienia werbalnego, podkreĻlam
niezwykþĢ doniosþoĻę roli Ļrodowiska domowego dziecka. W kontakcie z pa-
cjentem demonstrujħ rodzicom sposb komunikowania siħ z dzieckiem. Re-
agujħ gaworzeniem o duŇym zabarwieniu emocjonalnym na kaŇdy wytwr gþo-
sowy dziecka. Powtarzam sylaby produkowane przez nie i wþĢczam nowe
realizacje gþosowe. W ten sposb czasami udaje mi siħ nawiĢzaę gaworzĢcĢ
rozmowħ z dzieckiem (matka potrafi tego dokonaę prawie zawsze). Zalecam
rodzicom Ļpiewanie piosenek typu: "Jedzie pociĢg z daleka" czy "Kosi, kosi,
þapci" i nie jest waŇna treĻę tego przekazu, ale jego prozodia. Zabawy takie
sprzyjajĢ pozytywnym reakcjom emocjonalnym dziecka, a co za tym idzie jego
wzmoŇonej wokalizacji. KaŇda reakcja gþosowa dziecka - poczynajĢc od Ļmie-
chu, poprzez naĻladownictwo typu gaworzenie czy echolalia do konkretnych
sþw Î musi byę zauwaŇona i wzmocniona.
ÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎ
Rewalidacja nr 1/1997
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
[ Pobierz całość w formacie PDF ]